خلال الأعوام الأخيرة، برز تيّارٌ ديكولونياليّ [نازعٌ للاستعمار] قويٌّ على الساحة الفكريّة العالميّة، وبدأ مشروعَ إصلاحٍ وإعادةِ توجيهٍ لإرثِ الإبستيمولوجيّات، ولأساليبِ الحياة الحديثة الكولونياليّة.[1]وقد سعى العلماءُ والباحثون والناشطون في هذا المجال إلى الاستماع إلى العديد من المجتمعات والابيستيميّات والنماذج الحضاريّة من خارج المركزيّة الأوروبيّة، بحثًا عن عناصر لبناء عالمٍ آخر، منفصل.[2]

في هذا المقال، سأحاول استكشافَ الحوزة العلميّة الشيعيّة، وهي المؤسَّسة التعليميّة التي نيطتْ بها صناعةُ العلماء الشيعة. وسأطرحُ عناصرَ من هذا النموذج قد تكون ذاتَ قيمةٍ كبرى في مسعى تخليص النظام التعليميّ، والنموذجِ الحضاريّ الحاكم، من مركزيّته الأوروبيّة.

***

تاريخيًّا، كانت المساجدُ مكانَ ولادة العلوم الإسلاميّة.[3]وتصف وثيقةٌ تعود إلى القرنين التاسع والعاشر المساجدَ نقطةَ ارتكازٍ للعلوم الإسلاميّة، إذ انتشرتْ هناك حلقاتُ تدريسٍ مختلفة، جمعتْ بين عامّة الناس وبعضِ المتخصِّصين. ومن نقطة الارتكاز تلك، وُلدت الحوزةُ في مساحةٍ متعدِّدةِ الأدوار ـــ من منبرٍ للخطاب السياسيّ إلى صومعة العبادة الخاصّة ـــ مُظهرةً تعاليمَ شاملةً، تتعدَّى طبيعة حدودِها سعةَ مؤسّسةٍ مكرَّسةٍ لساحةٍ واحدة. وهنا يبدأ ظهورُ معالمِ فهمٍ مختلفٍ للعلم والتعلّم، حيث لا فصلٌ لساحات الحياة المختلفة، ولا إبعادٌ للتعلّم عن السياسة أو التعامل التجاريّ أو العبادة أو غيرها من المسائل. وعلى الرغم من توالي القرون، فإنّ هذه الجلسات المعرفيّة لم تتلاقَ لتشكل مؤسَّسةً رسميّةً، بل استمرّتْ على هيئة وحدات مستقلّة متناسقة، تتوزّع فيها المعرفةُ، في أشكالٍ مختلفة، بحرّيةٍ وبلا قيود.

***

تبدأ الدروسُ الحوزويّةُ عند سنّ البلوغ، وهي السنُّ التي تُعتبر بدايةَ القدرة على اكتساب المعرفة بفاعليّة، وذلك بعد مقدّماتٍ تبدأ في عمرٍ أبكر. وحين يباشر الفردُ تلقّي هذه العلوم، لا تُحدَّد مدّةٌ زمنيّةٌ للدراسة من أجل إنهاء المستويات المحدَّدة والكتب المقرَّرة، وإنّما تختلف بين طالبٍ وآخر. ومع ذلك يمكن القول إنّ مدّة هذه الدراسة تُقاس بالعقود، لا السنين.

تبدأ الدروسُ الحوزويّةُ عند سنّ البلوغ، بعد مقدّماتٍ تبدأ في عمرٍ أبكر

تتمحور ركيزةُ تقويم التقدّم العلميّ في هذا النموذج على إتقان كتبٍ معيَّنة، تُعورِف على أنّها أهمُّ ما كُتب في المجالات العلميّة، بدلًا من أنْ يكون المعيارُ عددًا معيّنًا من السنين أو الحصص. من هنا، يتشكّل الإجماعُ ليحدِّد الموضوعاتِ والكتبَ الأساسيّة، أو المكمِّلة، من دون أن تُقِرَّ ذلك سلطةٌ مركزيّةٌ أو مؤسّساتيّة، بل يكون المسارُ العلميُّ ناتجًا عضويًّا، يتبدّل بتبدُّل الزمان والمكان، ويخضع لجماعة الطلّاب والأساتذة معًا.

في الحوزة، يقدِّم المعلّمون الدروسَ إلى كلّ مَن يرغب في حضورها: لا تسجيل، والطالبُ لا يُجبَر على حضور أيِّ صف. ومع هذا توجد عادةً علاقةٌ حميمة وعميقة، خصوصًا بين الطلّاب والأساتذة؛ وقد تصبح علاقةً عائليّةً عبر الزواج وما شاكل؛ ليَظهرَ من جديدٍ غيابُ الفصل بين الساحة العامّة والساحة الشخصيّة، في نموذجٍ تَحْكمه الكلّيَّةُ والتداخل. كما أنّ في إمكان الطلّاب أنْ يَحْضروا صفوفًا مختلفةً مع أساتذة مختلفين حول الكتاب نفسه.

أمّا من ناحية المحتوى المعرفيّ، فقد شمل التعليمُ في المعاهد الدينيّة الشيعيّة عددًا كبيرًا من الموادّ: من علم الحساب والمنطق، إلى أصول الفقه، فاللغةِ العربيّة، والإلهيَّات، والفلسفة. وفي هذا النموذج لا ينبغي على الطالب التخصُّصُ في مجالٍ محدَّد على حساب بقيّة المجالات، بل عليه تحصيلُ أساس معرفيٍّ عامّ، شاملٍ ومتين، كي يبدأ بعد سنين عديدةٍ من الدراسة في التوجّه التخصصيّ، بناءً على موهبته وقدراته الخاصَّة، من دون وجود أيِّ حُكمٍ خارجيٍّ على اختياراته. وبذلك، تَغيب البيروقراطيّةُ المركزيّةُ الجافّة، وتُترك الساحةُ للإنسان وبنائه.

وهنا، لا توجد مُتابعة، أو رقابة، لا على الحضور أو التسجيل ولا على الأداء، وإنّما تقع مسؤوليّةُ التقيُّد بالتحصيل العلميّ الجادّ على عاتق الطلّاب وحدَهم، فتبقى الدروسُ مفتوحةً لمن شاء. وفي هذا كلّه يكون السعيُ لبناء الطالب كإنسان، ولتنمية صفاته، كي تصبح أفعالُه نابعةً من هذه الصفات، لا من هيكلِ قوّةٍ قائمٍ على التهديد والعقاب؛ هيكلٍ يلغي الفعلَ ويكرِّس الخضوع.

وخلال الدورة الدراسيّة، لا امتحاناتٌ، أو فروضٌ منزليّة، إذ لا تُفهم العمليّةُ التدريسيّة على أنّها حركةُ تقويمٍ كمّيّ للطالب، في خدمة سوق عملٍ رأسماليّة؛ ولا على أنّها حركةُ تنافسٍ تسيطر عليه الفرديّةُ ونزعةُ التميّز الأنانيّة. ولا يدفع الطلّابُ شيًئا للدراسة، بل قد يتقاضوْن من كبار العلماء ما يتكفّل بمصاريف حياتهم. هنا، ينتفي النفعُ والاكتساب، ويُجرَّد العلمُ من عمليّة التبادل الماليّ، وما فيها من علاقات قوّة. أمّا عند إنهاء أيّ مادّة، ففي إمكان الأستاذ بصفة شخصيّة، أن يَمنحَ الطالبَ شهادةَ مشاركةٍ في دورة كاملة من "الكتاب." الأستاذ، في هذه الحالة، هو مصْدرُ المشروعيّة بدلًا من أنْ يكون ذلك منبثقًا عن هيكل إداريّ جامد.

تجدر الإشارةُ أيضًا إلى أنّ هذه الشهادة غيرُ مطلوبة، في العديد من الأحيان، من أجل الانتقال إلى مرحلة أخرى؛ ذلك لأنّ النظام التعليميّ قائم على الثقة بأفراده، ويُتوقّع من الطالب أن يختار موادَّه بحكمة وتدبير، فتغيب الرقابةُ الخارجيّةُ المشِلّة.

***

أمّا على صعيد أوقات الدراسة وأشكالها، فإنّ الطلّاب يُمضون ساعاتٍ طويلة في العرف الحوزويّ، تتجاوز عادةً الثماني ساعات في اليوم الواحد. وهم يدرسون فيها بشكليْن مختلفيْن:

- الشكلُ الأوّل فرديّ. وبموجبه يراجع الطالبُ المادّةَ المعطاةَ في الحلقة، ثمّ يبحث فيها من كتبٍ ومصادر أخرى. بهذه الطريقة، يُتقن الطالبُ الكتابَ الذي درسه على يد أستاذه، ويضيف كتبًا بديلةً تتمحور حول المادّة ذاتها. قد تكون الفروقُ بين هذه الكتب ضئيلةً، مقتصرةً على الشكل والعرض مثلًا، إلّا أنّها غالبًا ما تكون مهمَّةً وعميقةً جدًّا، كالفروق بين الفرضيّات الإبيستيمولوجيَّة عندما تكون الكتبُ لمؤلِّفين ينتمون إلى مدارسَ فكريّة مختلفة. وفعلًا، يُتوقّع من الطالب اختيارُ كتب أخرى تختلف اختلافًا معتدًّا به عن الكتاب الذي يعتمدُه أستاذه، وإلّا اعتُبر تحصيلُه ناقصًا. بهذه الطريقة، يتعلّم الطالبُ، منذ أوّل أيّامه في الحوزة، عدمَ تبنّي إصدارٍ موحَّدٍ يُؤخذ على أنّه الحقيقة التامّة والموضوعيّة، بل يُترك أمام آراء متعدِّدة، لا يُتوقّع منه تبنّي أيٍّ منها، بل جمعُها واحتمالُها، لتبقى أمامه إصداراتٌ متنوِّعة ممكنة لهذه "الحقيقة." وإذ يتمّ ذلك ضمن إطار ابيستيميولوجيّ معيّن، فإنّ المنظار والنطاق واسعان حتى يشملا قبولَ المؤلَّفات المتضاربة حول مسائلَ متباعدة في مجالات شتّى، كالعقيدة والفلسفة، أو التاريخ والفقه. وهنا تقف بيئةُ الحوزة العلميّة بصلابةٍ في وجهِ كلّ مَن يتشبَّث برأي صارم حول مسالة محدَّدة (وبخاصّةٍ في العقديْن الأوّليْن من الدراسة) من دون أنْ يترُكَ المجالَ لمؤلَّفات أخرى، فتبقى ساحةً لاعتناق الاختلاف.

يُتقن الطالبُ الكتابَ الذي درسه، ويضيف كتبًا بديلةً تتمحور حول المادّة ذاتها

- أمّا الشكل الثاني من دراسة طلّاب الحوزة فيسّمى "المباحثة." هنا، يلتحم الطلّابُ في ثنائيّات أو مجموعات صغيرة، ويتبادلون أدوارَ المعلّم والطالب، فيَدْرسون ويُدرِّسون المادّةَ نفسَها مرّات، اعتمادًا على الكتاب الأساس، بالإضافة إلى كتبٍ أخرى قاموا بدراستها فرديًّا. ومن ثمّ ينخرطون في جلساتِ تعميقٍ جماعيّةٍ، فيها الكثيرُ من التبادل والنقد، في مناظرة مطوَّلةٍ عن المادّة المطروحة، هدفُها تطويرُ الأفكار وتوسعتُها عبر أسئلةٍ واعتراضات. وهنا يمكن إجراء المزيد من المناقشة مع المعلّم، إلّا أنّ هذه المناقشة غالبًا ما تُترك أيضًا أسئلةً وإشكاليّاتٍ بدلًا من طلب حقائقَ ومحسومات. وتجري في كلِّ ذلك تنميةُ مجموعةٍ كبيرةٍ من الصفات الحميدة، وعلى رأسها الحسُّ النقديّ.

بعد سنين طوال من الدرس والتدريس، يصل بعضُ طلّاب الحوزة إلى دراسة "بحث الخارج،" وهو نوعٌ من الحلقات التدريسيّة لا وجودَ فيه لمفهوم "نقل المعرفة،" بل فيه مفاهيمُ البحث وصناعة المعرفة جماعةً، بين الأستاذ والمشاركين في الدرس. ومن دروس "بحث الخارج،" يبرز عددٌ من الطلّاب اللامعين، ليعرَّفوا بـ"المجتهدين." وهؤلاء يَطرحون مجموعةً من الآراء المُستجدّة في الساحة العلميّة الحوزويّة، ويبدأون بحلقة "بحث خارج" خاصّةٍ بهم. وعلى هذا النحو، وبالتدريج، تستمرُّ هذه المرحلة حتّى يصبح الطلّابُ بأنفسهم أساتذةً لـ"البحث الخارج." ومع ذلك يبقون طلّابًا، يحضرون حلقاتِ خارجٍ أخرى، إلى أنْ يُشتهر عددٌ من "أساتذة الخارج،" وتَثْبتَ جدارتُهم، فيبدأ الناسُ بتقليدهم، فيصبحون "مَراجعَ تقليدٍ" لعامّة الشيعة.[4]

هنا، النظام هو نظامُ تعدّديّة. فثمّة، دائمًا، عددٌ هائلٌ من المجتهدين، والمَراجع، يحملون آراءً مختلفة، يدرّسونها، ويمكن تبنّيها واتّباعُها وتطويرُها. ويبقى على عاتق كلِّ فرد من عامّة الشيعة اختيارُ مرجعه، وعلى عاتق كلّ طالبٍ من طلاب الحوزة اختيارُ أساتذته. ومن الواضح أنّ تعدُّدَ المرجعيّة في الحوزة الشيعيّة، واعتناقَ الخلاف، واختلافَ الأسس والأصول العلميّة والفكريّة، فيها ما فيها من نقضٍ للشموليّة ـــ وهذا ما يستوجب تحليلًا لا يسعُه هذا المقال.

***

قبل الختام، لا بدّ من توضيح أنّ المعرفة المطلوب انتقالها إلى الحوزويّ ليست محصورةً بالموادّ التي تدرَّس في الحلقات الدراسيّة. وعلى هذا الصعيد، تُعتبر الممارساتُ الإسلاميّة، من طقوسٍ وعبادات، مصدرًا على الطالب الاكتسابُ منه من أجل بناء صفاته على شاكلة الإنسان الكامل المتبنَّى في المنظومة الفكريّة الشيعيّة. هنا نجد أنّ ما وصفتْه صبا محمود على أنّه تشكيلٌ أدائيّ للنفس، من خلال ممارسة العبادات والطقوس لحفر ملَكاتٍ وصِفات داخل الفرد، هو ركنٌ من أركان العمليّة التعليميّة العلميّة الحوزويّة.[5]ولذلك نجد الأساتذة يتابعون تقدّمَ الطلّاب، لا في المواد الدراسيّة وحدها، بل في الأبعاد الأخلاقيّة والروحانيّة أيضًا.

الحوزة العلميّة مؤسّسة ذات نظام، لكنّها من دون سلطة مركزيّة. وفيها يُعتمد منهج تعليميّ لا يهدف إلى خدمة السوق، ولا يزرع المنظومةَ النيوليبراليّة في نفس الطالب، بل يعمل على بناء الإنسان بأبعاده المختلفة، وفقًا لبناء عقائديّ مليء ومعتنق للتعدّدية والاختلاف، ومرتكزٍ إلى الرأي والسؤال بدلًا من القطْع والحسم. وفي هذا المقال القصير، حاولتُ أنْ أشير إلى بعض الخصائص التي تميِّز النموذجَ التعليميَّ الحوزويَّ من النموذج الحاكم في مجتمعاتنا، من أجل تحفيز عمليّة التفكير بإمكانيّات بديلة، وأساليب منفصلة عن مشروع الحداثة الأورومركزيّ. بالتأكيد، هذا النموذج "البديل" أكثرُ تعقيدًا بكثيرٍ ممّا عرضتُه هنا، ولا شكّ أنّه لا يخلو من مشاكلَ ونواقص. لكنّ هذا لا يَمنع من أنْ يُستفادَ منه، كما من غيره، في عمليّة البحث والبناء.

وفي الختام تجدر الإشارةُ إلى أنّ هذا النموذج نفسَه معرّضٌ للتهديد والخطر، وقد فَقد فعلًا عددًا من عناصره. فالمشروع الكولونياليّ سعى، ويسعى، ونجح، وينجح، في محوه وفرض هيمنة النموذج الأكاديميّ الأوروبيّ.[6]وهذا ما يجعل مسؤوليّة دراسة هذا النموذج واستقصاء العِبَر منه واجبًا ملحًّا.

بيروت

المصادر

J. P. Berkey,The Transmission of Knowledge in Medieval Cairo: A Social History of Islamic Education (Princeton University Press, 1992). Retrieved from http://www.jstor.org/stable/j.ctt7zvxj4

B. Dodge, Muslim education in medieval times(Washington: Middle East Institute, 1962)

Ramón Grosfoguel, “Epistemic Islamophobia and Colonial Social Sciences,” Human Architecture: Journal of the Sociology of Self-Knowledge 8, no. 2, 2010 https://scholarworks.umb.edu/humanarchitecture/vol8/iss2/5.

———, “The Structure of Knowledge in Westernized Universities: Epistemic Racism/Sexism and the Four Genocides/Epistemicides of the Long 16th Century,” Human Architecture: Journal of the Sociology of Self-Knowledge11, no. 1, 2013 https://scholarworks.umb.edu/humanarchitecture/vol11/iss1/8.

C. H. Haskins, The Rise of Universities(Cornell University Press, 1965)

A. Kassem, “The Modernization of the Hawza?: Lebanon as a Case Study,” Contemporary Arab Affairs, 11(4), 2018, p. 83–110. https://doi.org/10.1525/caa.2018.114005

Walter D. Mignolo, “Epistemic Disobedience, Independent Thought and Decolonial Freedom,” in Theory, Culture & Society26, 2009, no. 7–8, p. 159–81. https://doi.org/10.1177/0263276409349275.

S. Mahmood, Politics of Piety: The Islamic Revival and the Feminist Subject(Princeton, N.J.: Princeton University Press, 2012)

Walter D. Mignolo, and Arturo Escobar (eds), Globalization and the Decolonial Option, 1st edition (London & New York: Routledg, 2009)

A. W. Rasiah, City of Knowledge: The Development of Shi`i Religious Learning with Particular Attention to the hawzah `ilmiyah of Qum, Iran (Ph.D.) (University of California, Berkeley, 2007). Retrieved from http://search.proquest.com/docview/304900378

R. Vázquez, “Towards a Decolonial Critique of Modernity: Buen Vivir, Relationality and the Task of Listening,” In R. Fornet-Betancourt (Ed.),Capital, Poverty, Development, Denktraditionen im Dialog: Studien zur Befreiung und interkulturalität33, 2012,pp. 241–252)