مقدّمة

حين استفحلتْ جائحةُ كوفيد-19، اتّجهت الجامعاتُ والمدارسُ اللبنانيّة إلى التعلّم/التعليم عن بعد.[3]وباشرت الجامعةُ اللبنانيّة اعتمادَ هذا الأسلوب، مع احتفاظ كلّ كلّيّةٍ من كلّيّاتها بحرّيّةِ استخدامِ الآليّة الأنسب.

أثار التعليمُ عن بُعد العديدَ من النقاشات المشكِّكةِ في جدواه، نظرًا إلى الظروف النفسيّةِ الصعبة، وضعفِ البنْياتِ التقنيّة في الجامعة. وأشارت المقالاتُ الصحفيّة[4]والأبحاث[5]إلى عددٍ من المعوِّقات، ومنها: قلّةُ الأجهزة التكنولوجيّة والرقميّة لدى الأساتذة والطلّاب، والبيئةُ المنزليّةُ غيرُ المؤاتية، وندرةُ المحتوى المعرفيّ الرقميّ، وانقطاعُ التيّار الكهربائيّ المتكرِّر، والصعوبةُ في الوصول إلى الإنترنت وارتفاعُ كلفته[6] (سجّل لبنان في العام 2010 المرتبة 58 في معدّل كلفة خدمة الإنترنت شهريًّا من بين 200 دولة).[7]

لكنّ هذه المعوِّقات لم تَمنعْ قسمًا من طلّاب الجامعة اللبنانيّة من الشروع في متابعة محاضراتِهم على الشبكة. اللافت أنّ غيابَ نسبةٍ عاليةٍ من الطلّاب لا يتعلّق حصرًا بالمحاضرات عن بُعد، وإنما هو كذلك أمرٌ ملحوظٌ بشكلٍ واسعٍ في المحاضرات المباشرة، وتحديدًا في الكلّيّات المفتوحة. وهذا يدفعنا إلى طرح سؤاليْن أساسيْن: كيف يؤثّر السياقُ المؤسّسيّ في الكلّيّات المفتوحة في عمليّة التعلّم (الحضوريّة والافتراضيّة)؟ وكيف تتأثّر استراتيجيّاتُ الطلّاب في سعيهم إلى الحصول على رأسمالهم الثقافيّ؟

إطار الورقة النظريّ

للإجابة على هذين السؤالين، سنستعين بما قدّمه بورديو في نظريتَي الحقل[8] وإعادة الإنتاج الثقافيّ.[9] وتشكّل منطلقاتُ بورديو النظريّة مرتكزًا مهمًّا في فهم المنطق السائد في عالم الأكاديميا، حيث تجري عمليّتا التعلّم والتعليم؛ كما تساعد في فهم استراتيجيّات الطلّاب المتّبعة لمراكمة رأسمالهم الثقافيّ[10] والحصول على الشهادة الجامعيّة.

يرى بورديو المجتمعَ توليفةً بين عددٍ من الحقول، كالاقتصاد والفنّ والأكاديميا والتعليم. ولكلّ حقلٍ قوانينُه، وهرميّتُه، ورأسمالُه المخصوص.[11] فاعلو كلّ حقلٍ يسعوْن إلى مراكمة هذا الرأسمال (شهادة جامعيّة، رتبة علميّة، مركز أكاديميّ، في الحالة الأكاديميّة). وتجري عمليّةُ الاستحواذ على الرأسمال عبر علاقةٍ دياليكتيكيّةٍ متعارضةٍ من القواعد الهرميّة: 1) قواعد دخيلة على منطق الحقل الأكاديميّ، وتنتمي إلى حقل السلطة (السياسيّة والاقتصاديّة). 2) قواعد داخليّة تتبع منطقَ الحقل الأكاديميّ نفسه.

تعود غلبةُ قواعدَ على قواعدَ أخرى إلى الاستقلاليّة النسبيّة للحقل (الأكاديميّ في حالتنا).[12] وعندما تُختَرق استقلاليّةُ هذا الحقل من قِبل حقل السلطة (السياسيّة الطائفيّة في الحالة اللبنانيّة)، يسود منطقُ السلطة وقواعدُه، فتضعف القواعدُ الداخليّة للحقل الأكاديميّ التي تؤمِّن عمليّةَ إعادة إنتاجه وإنتاجِ رأسمالٍ أكاديميّ تبعًا لمنطق الحقل نفسِه (لا لمنطقٍ مغايرٍ له).

إذا كان الهدفُ الأساسُ للجامعة - كحقلٍ أكاديميٍّ مستقلّ وغيرِ خاضع - يقوم على عمليّات تكوين الطلّاب وتمكينِهم معرفيًّا، ومن ثمّ استثمار شهاداتهم في سوق العمل، فما الذي يحصل حين تُختَرَق استقلاليّةُ الحقل الأكاديميّ (الجامعة)؟ في هذه الحال يتهدّد ذلك الحقلُ في وجوده نفسه، ويغدو جهازًا إيديولوجيًّا بالمعنى الألتوسيريّ لإعادة إنتاج الدولة.[13] وعندها، تعتمد الجامعةُ استراتيجيّاتٍ جديدةً لإعادة إنتاج ذاتها ومبرِّر وجودها، ومن ضمنها: التعليمُ الجماهيريّ، خصوصًا في الكلّيّات المفتوحة (العلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة). ويُعتبر منحُ الجامعة طلّابَها - من دون التشدّد في تطبيق القواعد الأكاديميّة الصارمة - الرأسمالَ الأكاديميَّ، المتمثّلَ في الشهادة الجامعيّة، أحدَ أهمّ مصادر مشروعيّتها[14] المهدَّدة، بحسب بورديو.

نقدّم فيما يأتي الترجمةَ العمليّةَ لهذا الإطار النظريّ عبر الإضاءة على السياق السوسيوتاريخيّ الذي تأسّستْ فيه الجامعةُ اللبنانيّةُ كحقلٍ أكاديميّ.

الجامعة اللبنانيّة في إطارها السوسيوتاريخيّ

تأسّست الجامعةُ اللبنانيّةُ في العام 1951 بعد مواجهاتٍ عنيفةٍ بين الشرطة والفئات الشعبيّة والطلّابيّة المطالبة بتأسيس جامعةٍ وطنيّة. وبتأسيسها، كُسرتْ حصريّةُ التعليم العالي، الذي كان في يد الإرساليّات الأجنبيّة لأكثر من مئة عام، وفُتح البابُ لأوّل مرّةٍ أمام ديموقراطيّة التعليم.

في عهد الرئيس فؤاد شهاب حظيتْ هذه الجامعةُ باهتمامٍ خاصّ نظرًا إلى رؤيته الإصلاحيّة الحديثة للدولة. وتحوّلتْ، في وقتٍ قصيرٍ نسبيًّا، إلى مساحةٍ عامّةٍ تعمل في معزلٍ عن السلطات الدينيّة والأجنبيّة.

بعد اتفاق الطائف (1989) الذي وضع حدًّا للحرب الأهليّة، شهد لبنانُ إعادةَ بناءٍ سوسيو-اقتصاديّة مبنيّةً على إعادة توزيع السلطة بين الجماعات السياسيّة الطائفيّة.[15] وقد تَرك تبنّي حكومات ما بعد الطائف للسياسات النيوليبراليّة كبيرَ الأثر في المشهد العامّ، ولا سيّما في الجامعة اللبنانيّة؛ وهو ما وصفَه قبانجي بـ"إعادة هيكلة للسياسات الاجتماعيّة التربويّة في قطاع التعليم العالي."[16] ولعلّ أبرزَ نتائج إعادة الهيكلة هذه دخولُ "جامعات السوق" (أي الجامعات التي تُحضِّر برامجَ سريعةً كي تلبّي حاجاتِ السوق بشكلٍ مباشر) ومعاهدِها إلى المشهد الجامعيّ.

نالت الجامعةُ اللبنانيّةُ نصيبًا وافرًا من هذه التحوّلات. فقد عَدّلتْ بعضُ المراسيم والقرارات المشهدَ الجامعيَّ واستراتيجيّاتِ فاعليه، وأضعفت استقلاليّةَ الجامعة. وكان مرسومُ تنظيم الجامعة اللبنانيّة، المعروفُ بـ"مرسوم التفريع،"[17] أعظمَها أثرًا، لِما له من تداعياتٍ على بنية الحقل الجامعيّ واستراتيجيّاتِه. فبموجب هذا المرسوم، "فُرّعت" الجامعةُ اللبنانيّة في العام 1976، وانتشرتْ كلّيّاتُها في المحافظات كافّةً، ما أدّى إلى تحوّلٍ في بنية الحقل المورفولوجيّة مع تضاعف أعداد الطلّاب المنتسبين إليها. كما سمح انتشارُ فروعها في القرى والمناطق النائية بدخول شرائحَ اجتماعيّةٍ وجندريّةٍ لم تكن حاضرةً في المشهد الجامعيّ سابقًا.

غير أنّ "مرسومَ التفريع" انتَقص، في مادّته العاشرة، من استقلاليّة القرار الجامعيّ، الذي بدأ يخضع لقواعدَ خارجةٍ عن منطقه حين انتقلتْ سلطةُ مجلس الجامعة إلى رئيس الجامعة، ومن ثم إلى وزير الوصاية.[18] ولم تنتهِ انتهاكاتُ الحقل الأكاديميّ عند هذا الحدّ، بل استمرّت مع إصدار الحكومة مرسومًا آخرَ[19] مَنح رئيسَ الجامعة - بدلًا من مجالس الكلّيّات - الحقَّ في تعيين أعضاء هيئة التدريس.

أدّت تلك المراسيمُ إلى فتح الباب واسعًا أمام سيادة قواعدَ خارجةٍ عن منطق الحقل الأكاديميّ، وباتت قيمةُ الرأسمال الثقافيّ تُستمدّ من خارجه. وقد اختلفت الاستراتيجياتُ التي يتبنّاها فاعلوه لمراكمة الرأسمال مع اختلاف شروط الترقّي والتوظيف، وأصبحتْ شروطُ التكوين الأكاديميّ خاضعةً بشكلٍ أوسع لمحدّداتٍ سياسيّةٍ طائفيّة. هكذا أصبح النظرُ إلى قيمة الشهادة الجامعيّة وطُرقِ استثمارها أحدَ أهمّ تلك التغيّرات.

منهجيّة الورقة والتقنيّات المستخدَمة

كيف تجلّت هذه المتغيّرات في عمليّة التعلّم/التعليم عن بعد؟ توجّهنا في بحثنا هذا إلى استبيان عيّنةٍ من طلّاب كلّيّة الآداب والعلوم الإنسانيّة في الجامعة اللبنانيّة لمعرفة الكيفيّة التي تمّت بها العمليّة. ويعود اختيارُنا لهذه الكلّيّة بالذات إلى معرفتنا بالديناميّات التي جرت بها هذه العمليّةُ من موقعنا كأستاذةٍ محاضرةٍ فيها. لا تُعتبر هذه العيّنةُ ممثِّلةً منهجيًّا لأنّها لم تخضعْ لشروطٍ منهجيّةٍ صارمة، لكنّها تؤشّر إلى الإستراتيجيّات التي تبنّاها الطلّابُ خلال سريان العمليّة.

استخدمنا الاستمارةَ الإلكترونيّة للوصول إلى الطلّاب، نظرًا إلى صعوبة الوصول المباشر إليهم في ظلّ انتشار الوباء، وانخفاضِ كلفة تطبيق هذا النوع من الاستمارات. وقد تشكّلت الاستمارةُ من عدّة أقسام، لَحَظَ أوّلُها هويّةَ الطلّاب وجنسَهم وعمرَهم وحالتَهم الاجتماعيّة والفرعَ الذي يدرسون فيه، وتناول الثاني الطلّابَ الذين لم يتابعوا التعليمَ عن بُعد من أجل معرفة أسباب عدم المتابعة.

استجاب لهذه الاستمارة 1500 طالب وطالبة من أقسام كلّيّة الآداب والعلوم الإنسانيّة في فروعها كافّةً. لن نعرض كلَّ النتائج التي توصّلنا إليها في البحث، بل نكتفي بتحليل الأسباب التي عرضها الطلّابُ الذين امتنعوا عن متابعة التعليم عن بُعد.

بعض النتائج

يُظهر الجدول رقم 1 أنّ 62.2% من الطلاب (933 طالبًا وطالبة) قد حضروا صفوفَ التعليم عن بُعد خلال الحجْر الصحّيّ، بينما لم يشاركْ بالمطلق 37.8 % (567 طالبًا وطالبة) في حضورها خلال تلك الفترة.

أثارت هذه النسبةُ العاليةُ من الممتنعين عن الحضور حشريّتَنا البحثيّةَ، فسألناهم عن أسباب امتناعهم، فتراوحتْ إجاباتُهم على الشكل الذي يُظهره الجدولُ الآتي:

اعتبر أغلبيّةُ الممتنعين (87.1%) أنّ حضورَ الصفوف لم يكن سيقدّم معلوماتٍ جديدةً ومفيدةً لهم، وأنّهم يستطيعون من ثمّ الحصولَ على الموادّ المعطاة ودرسها وحدهم (%81.1). أمّا السبب الأخير الذي عرضه الطلّاب، وكانت نسبتُهم 35.3%، فمردّهُ إلى إمكانيّة استغنائهم عن الحضور والدرس، والنجاح بجهدهم الذاتيّ.

لم نكتفِ بمعرفة الأسباب التي عرضها الطلّابُ لتفسير الامتناع عن حضور المحاضرات، بل توسّعْنا في سؤالهم لنرى علاقةَ النجاح والحصول على الشهادة بحضور المحاضرات. فكانت إجاباتُهم لافتةً، إذ أشاروا، كما يدلّ الجدول رقم 3، إلى انعدام العلاقة بين الحضور الفعليّ والنجاحِ في الامتحانات. وتدلّ تجاربُهم السابقة على هذا الواقع.

تُظهر هذه النتائج أنّ الطلّاب لا يقيمون وزنًا كبيرًا لحضور المحاضرات، أكانت مباشرةً أم افتراضيّة. ويعود ذلك، بحسب تقديرنا، إلى عدّة اعتبارات:

الاعتبار الأول تحدّده قيمةُ الشهادة في سوق العمل، إذ لا تخضع الشهاداتُ الممنوحةُ في الكلّيّات المفتوحة (عدا شهادة علم النفس، وتحديدًا مهنة النفسانيّ، التي بدأ القانون رقم 12 ينظّمها منذ العام 2017)[20] إلى ضوابطَ مهنيّةٍ في سوق العمل، شأن نظيراتها من شهادات الكليّات التطبيقية. إنّ مزاولة بعض المهن كالهندسة والطبّ والمحاماة لا تتحدّد قيمتُها ضمن أسوار الجامعة فقط، بل تخضع لشروطٍ أخرى أيضًا، منها: الإذنُ بمزاولة المهنة، وقبلها الانتسابُ الإلزاميّ.

الاعتبار الثاني هو سعيُ معظم الخرّيجين إلى الحصول على وظائف في مؤسّسات القطاع العامّ، المحكومِ بالعلاقات الزبائنيّة مع أطراف السلطة. إنّ تبادلَ التخادم بين الوظيفة والولاء لا يحفِّزُ الطالبَ على التحصيل الجيد لأنّ سقفَ استثماره للشهادة سوف يكون في القطاع العامّ الذي لا يتطلّب خبراتٍ عالية.

الاعتبار الثالث يتمثّل في الشروط المؤسّساتية الكابحة لعملية التكوين الأكاديميّ، وخصوصًا مع انتساب أعدادٍ ضخمةٍ من الطلّاب إلى الكلّيّات المفتوحة. وعلى سبيل التبيان، ينتسب إلى كليّة الآداب والعلوم الإنسانيّة 20267 طالبًا وطالبة، أيْ ربعُ طلّاب الجامعة اللبنانيّة تقريبًا، وتشكّل هذه الأعدادُ الضخمةُ تحدّيًا صارخًا لعمليّة التكوين الأكاديميّ.

إنّ الكلّيّات المفتوحة، بشكلٍ عامّ، تتخفّف من الضوابط والقواعد الأكاديميّة، عبر تطبيق الانتساب الحرّ، نظرًا إلى عدم قدرة الجامعة على استيعاب آلاف الطلّاب ضمن أحرامها، وعجز كادرها التعليميّ عن الإيفاء بشروط تعليمهم. وهذا ما سمح بغياب الكثير من الطلّاب، والاكتفاءِ بتقدّمهم إلى الامتحانات من دون مواظبتهم على الحضور الفعليّ أثناء المحاضرات، أكانت مباشرة أمْ على الشبكة.

على ضوء ذلك، نستنتج أنّ جمهرة التعليم العالي تشكّل ممرًّا سهلًا للحصول على الرأسمال الثقافيّ من دون بذل جهودٍ كبيرة؛ وقد كان عدمُ حضور المحاضرات نتيجةً مباشرةً لهذه الجمهرة. كما أنّها من نتائج استثمار حقل السلطة في الحقل الأكاديميّ واستخدامه لإعادة إنتاج نفسه.

بيروت