مقدّمة

لم يكن يخطر على بال أحدٍ في العالم أنّ يَحْبس فايروس Covid-19 أنفاسَ العالم، وأن يُشِيعَ الرعبَ، ويَسجنَ أكثرَ من ستّة بلايين شخص في المنازل. ولم تستطع أكثرُ الدول قوّةً وتسلّحًا وتقدّمًا صناعيًّا أن تفعل شيئًا إزاءه. بل وصل الأمرُ إلى إصابة رئيس وزراء بريطانيا والرئيس الأمريكيّ نفسه بهذا الفيروس، على الرغم من الحماية غير العاديّة لمنزل الأوّل في دواننغ ستريت في لندن، وللبيت الأبيض في واشنطن.

ولا شكّ في أنّ عالمَ ما قبل الجائحة لن يكون العالمَ ذاتَه بعدَها. فلقد ثبت أنّ النظامَ الرأسماليّ - الذي سعى من خلال العولمة إلى تفكيك الدول، وتهميشِ دوْر الدولة الوطنيّة والقوميّة، وإلغاءِ الحدود الجغرافيّة لصالح الاقتصاد الحرّ - يتراجع الآن لصالح عودة دوْر الدولة الوطنيّة دولةً حاميةً وراعيةً لمواطنيها في مجالات الصحّة والتعليم والإسكان.

هذا فضلًا عن أنّ العولمة فَرضتْ تحدّياتٍ جديدةً تمثّلتْ في تراجع دور الأسرة في التنشئة الاجتماعيّة للأطفال، في ظلّ مظاهر وسائل التواصل الاجتماعيّ والميديا عمومًا، وتراجُع دورِ المدرسة عن القيام بدورها التربويّ والثقافيّ.

التعليم المستمرّ مدى الحياة (Lifelong Education)

كان لجائحة كورونا أثرٌ كبيرٌ في العودة إلى التفكير في "التعليم المستمرّ." والتعليم هنا ينحصر في تعليم المتعلّم كيف يفكّر ويبحث، بنفسه، عن المعرفة في مصادرها الواسعة والمتنوّعة. وهذا النوع من التعليم سيغيِّر بنيةَ النظام التعليميّ القائم: من وظيفة نقل المعرفة وتلقينِها وحشوِ ذهنِ المتعلّم بها ومن ثمّ استرجاعِها، إلى تكوين الشخصيّة القادرة على التفكير النقديّ المستقلّ وإعمالِ العقل في ما تتعلّمه من مصادر التعلّم العديدة في ظلّ ثورة المعرفة والمعلومات.[1]

لكنْ، على الرغم من الجائحة التي داهمت العالمَ، فإنّ حكوماتِنا لم تفكّرْ في التعليم المستمرّ، وذلك لأنّه تعليمٌ قائمٌ على فلسفةٍ وأهدافٍ غيرِ موجودةٍ في نُظُمنا التعليميّة العربيّةِ المعاصرة. وانحصر الاهتمامُ بـ"التعليم عن بُعد" و"التعليم أونلاين" وغيرِهما من الصيغ التعليميّة التي لم تؤتِ ثمارَها بعدُ في عمليّة التعليم والتعلّم على مستوى العالم.

بيْد أنّ أحدَ أهمّ مكوِّنات التغيير التي كان يجب أن تقومَ بها نُظمُنا التعليميّةُ في مواجهة الجائحة - كحلٍّ مؤقّت - يتمثّل في التطوّر غير المسبوق في استراتيجيّات التعليم والتعلّم (Teaching Learning Methods). ويعتمد هذا التطوّرُ على ثلاثة توجّهاتٍ رئيسة:

- الأوّل، بالتغلّب على بُعدَي "الزمن والمسافة" من خلال تطوير منهجيّات التعليم والتعلّم عن بُعد (Distance Learning)، والتعلّم عبر الحدود (Cross-Border Education)، والتعليم المفتوح (Open Education). وهذه منهجيّاتٌ تسمح بتقديم الخدمة التعليميّة المتزامنة أو غيرِ المتزامنة عن بُعد، ومن ثم فإنّها تُعَدّ - بحسب رأي الخبراء المؤمنين بها - من وسائل تحقيق عدالةِ التعليم وديمقراطيّتِه والتوسُّعِ في معدّلات إتاحته.

- الثاني، بتطوير أساليب تدريسيّة أكثرَ حداثةً ومرونةً وتفاعليّةً بين المعلّمين والطلّاب كي تكون بدائلَ لأسلوب التعليم التقليديّ (وجهًا لوجه). ومن هذه الأساليب: التعلّمُ المستقلُّ أو الذاتيّ (Self or Independent Learning)، والتعلّمُ بالتجربة (Experimental Learning)، والتعلّمُ باعتماد حالاتٍ تطبيقيّة (Teaching With Cases)، وهي أساليبُ تسهم في بناء شخصيّة الطالب العلميّة وتفاعلِه الإيجابيّ مع المادة العلميّة وإكسابِه المهاراتِ المعرفيّةَ والذهنيّة.

- الثالث، باستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في دعم عمليّة التعليم والتعلّم، وذلك من خلال أساليب: التعلّم الإلكترونيّ (E-Learning)، وتكنولوجيا الفصول والجامعات الافتراضيّة (Virtual Universities & Classes)، والتعلّم المدمَج (Blended Learning). وهي تكنولوجيا تعليميّة متقدّمة تساهم في دعم التوجّهيْن الأول والثاني.[2]

وسط هذا التطوّر المعرفيّ الجديد في مجال التربية والتعليم المستمرّ مدى الحياة، والتأثيرِ المتنامي للثورة العلميّة والتكنولوجيا، وتداعياتِ الثورة الصناعيّة الرابعة والذكاءِ الاصطناعيّ، وأهمّيّةِ البعد التنمويّ للتعليم الجامعيّ وما قبل الجامعيّ، أضحى تحقيقُ مبدأ "الجودة مع الإتاحة" هدفًا إستراتيجيًّا تسعى جميعُ الدول إلى الأخذ به. إلّا أنّ هذا الهدفَ يصعب تحقيقُه من دون تغييراتٍ جوهريّةٍ في بنية النظام التعليميّ العربيّ الراهن وفلسفتِه وأهدافِه. فهل تساهم تداعياتُ جائحة كورونا في بلورةِ هذا التوجّه ودعمِه؟

الشاهدُ حتى الآن أنّ الأزمة تواجَه بـ"فكر الأزمة" للخروج منها! أمّا المستقبل القريب، أو البعيد، فغائبٌ تمامًا.

التعليم عن بُعد في الوطن العربي أخلّ بمبدأ تكافؤ الفرص وديمقراطيّة التعليم

التعليم عن بُعد

في العام الدراسيّ المنصرم، أنتج الاعتمادُ على "التعليم عن بُعد" في وطننا العربيّ العديدَ من السلبيّات التي لحقتْ بالنظام التعليميّ والمجتمع برمّته.

فقد أخلّ بمبدأ تكافؤ الفرص وديمقراطيّة التعليم. وأظهر التفاوتَ الطبقيَّ والاجتماعيَّ بين فئتيْن: مَن يمتلكون وسائلَ الرفاهيّة والتمكّن من وسائل التواصل الاجتماعيّ واللجوء إلى الدروس الخصوصيّة في المنازل؛ ومَن لا يملكون أبسطَ مقوِّمات الحياة، وهم في الغالب من الفقراء والكادحين الذين لا يقْدرون على التعليم عن بُعد ولا يسعوْن إليه أساسًا. وهكذا أصبح "التعليمُ عن بُعد" وسيلةً للقادرين والميسورين.

هذا فضلًا عن أنّ الانتقال الفجائيّ من التعليم النظاميّ الحضوريّ إلى التعليم عن بُعد أحدث اضطرابًا كبيرًا لدى الفاعلين التربويّين، أساتذةً وطلّابًا وأولياءَ أمور وحكومات، للاعتبارات الآتية:

- إنّ ضعفَ الإمكانات المادّيّة لدى العديد من الأُسَر العربيّة يَحُول دون الاستفادة من الفرص المتاحة في التعليم الإلكترونيّ عن بُعد. كما أنّ تعدّدَ الأطفال في هذه الأُسَر يُعوِّق الحصولَ على هذا النوع من التعليم بسبب احتياج كلّ طفلٍ إلى جهازه الخاصّ، وبسبب صعوبة استخدام حاسوبٍ واحدٍ - إنْ وُجد أصلًا - من قبل جميع أفراد الأسرة. (أشارت اليونسكو إلى أنّ 95% من الأطفال في النرويج يملكون حاسوبَهم الخاصّ، في حين تنخفض هذه النسبة إلى 5% في أندونيسيا).[3]

- عدم ارتباط العديد من الأسَر الفقيرة، سواء في المدن أو الريف، بشبكة الإنترنت. والمعلوم أنّ الحقَّ في التعليم - كحقٍّ إنسانيّ - بات يرتبط بالحصول على الإنترنت، وهو أمرٌ يتعذّر على نحوٍ أكثر من 50% من الأُسَر العربيّة.

- عدم تعوّد نسبةٍ كبيرةٍ من الأطفال على توظيف التقانة الرقميّة والإلمام بمهاراتها. وهذا ما يَحُول دون متابعتهم التعليمَ عن بُعد، ودون الاستفادة من فُرص التعليم الإلكترونيّ.

- انتشار الأمّيّة الأبجديّة والرقميّة في صفوف العديد من الآباء والأمّهات (يبلغ عددُهم حوالي 74 مليون شخص، بحسب إحصاء 2017 لمنظمة الألكسو العربيّة).[4] وهذا يَحُول دون أن يساعدوا أولادَهم في التعلّم.

ضرورة إعادة الاعتبار إلى المدرسة والأسرة في التعليم والتعلّم

لم تستطع التدابيرُ الصحّيّة والتعليميّة التي مُورست منذ الجائحة أن تبلورَ معالمَ طريقٍ جديدٍ أو مدرسةٍ للغد في نظامنا التعليميّ. فالأكيد أنّ الجائحة سوف تنتهي وتزول الغمّة، ولكنّ السؤال يبقى: هل أثّرتْ في نظامنا التعليميّ؟

الجواب أنّ التأثيرَ سطحيّ، وليست هناك حتى الآن رؤيةٌ للمستقبل بعد الجائحة، أو استراتيجيّةٌ لنظام التعليم العربيّ يؤسِّس لبناء مدرسةٍ للغد. هذه المدرسة المنشودة تنطلق من حقوق الإنسان، وإكسابِه طرائقَ التفكير النقديّ المستقلّ، وتحفيزِه على إعمال العقل والتعلّم الذاتيّ. إنّ نظامَنا التعليميّ العربيّ ما زال يدور في الفلك القديم، وهو بناءُ "المواطن الصالح" الذي يسعى إلى "الاستقرار،" مكرِّسًا بذلك الأوضاعَ القائمةَ من أجل تحقيق مصالح النخب الحاكمة.[5]

إنّ جائحةَ كورونا التي اجتاحت العالمَ ومازالت، وقيّدتْه في المنازل، وألزمتْه بإجراءاتٍ احترازيّةٍ محدّدة، جعلتْنا نعيش عولمةً جديدةً في أنماط السلوك اليوميّ والعمل. لكنّها قدّمتْ إلينا فرصةً ذهبيّةً كي نعيدَ الاعتبارَ إلى المدرسة والأُسرة والمعلِّم والمنهجِ الدراسيّ، وهي مكوّناتٌ لم يَلْحقْ بها أيُّ تطويرٍ أو تحسينٍ خلال تلك الجائحة، بل استمرّ الجدلُ محصورًا بـ"العودة إلى المدرسة أو البقاء في المنزل" وبتوظيف بعض تقنيات التعلّم الجديدة. والواضح أنّ تلك الأوضاع سوف تستمرّ إلى ما بعد زوال الجائحة من دون تعديلٍ أو تطوير.

والسؤال الذي يطرح نفسَه علينا هنا هو: هل التعلّمُ عن بُعد سوف يَحلّ المشكلة؟

كلّا بالتأكيد. فإلى جانب تحفّظاتنا التربويّة والاجتماعيّة عن هذا النوع من التعلّم، وعن مفاقمته حالةَ اللامساواة، وعن أساليبه التطبيقيّة، وعن مدى جاهزيّتنا في الوطن العربيّ له،[6] فإنّه يثير تساؤلاتٍ فلسفيّةً واجتماعيّةً واقتصاديّةً عميقةً، ويثير مخاوفَ من احتمال حصول تغييراتٍ اجتماعيّة غير مدروسة وغير مسبوقة في موقع المدرسة من العملية التعليميّة. صحيح أنّ هناك ضرورةً ملحّةً لإدخال تغييراتٍ على النظام التعليميّ التقليديّ، ولكنّ تلك التغييرات يجب أن تكونَ في اتجاه تقوية دور المدرسة، لا إضعافِها وتفكيكها.

فالمدرسة هي المكان الذي يجب أن نجدَ فيه متخصِّصين في التعامل مع الأطفال والطلّاب وتوجيهِهم وتحفيزِهم على التعلّم. هي البناءُ الآمنُ الذي يجب أن يتفاعلَ فيه أبناؤنا معًا لساعاتٍ عدّةٍ من كلّ يوم. وهي المكان الذي يجب أن يجد فيه الأطفالُ والطلّابُ الأمانَ والمساحةَ للحركة، والإبداع، والتنشئة الاجتماعيّة القائمة على قيم المواطَنة وحقوقِ الإنسان.[7]

إنّ عمليّة التعليم والتعلّم لا يمكن أن تتمّ في فراغ، وإنّما تتمّ داخل المؤسّسة التعليميّة، لِما فيها من تفاعلٍ اجتماعيٍّ وثقافيّ. ذلك لأنّ مهمّتَها لا تنحصر في إكساب المتعلّمين المعلوماتِ والمعارفَ الصمّاءَ، بل هي المجتمعُ الصغير الذي يتعايش فيه الطلّابُ ويفكّرون معًا ويتأمّلون معًا في حياتهم وظروفِهم ومستقبلِهم. إنّ بناءَ الشخصيّة لا يكون من خلال المعلومات والمعارف وحدها، وإنّما من خلال التفاعل أيضًا، داخل جدران المدرسة وخارجها.

ستمرّ أزمةُ كورونا لا محالة. الأهمّ أن نخرجَ منها بالتزامٍ أكبر نحو المدرسة، لجهة تطويرها وتقويمِ دورها في تكوين الطلّاب، علميًّا واجتماعيًّا وسياسيًّا.

التكنولوجيا ليست بديلًا من الإنسان

على الرغم من التقنيّات التربويّة الحديثة التي سبق عرضُها، ولم يَثْبتْ عمليًّا نفعُها في عمليّة التعليم والتعلّم حتى الآن، فإنّنا نؤكّد أنّه لن يكون في استطاعة الإنترنت أو التعليم عن بُعد أو التعليم أونلاين أو "شبكات التلفزيون التعليميّة" نفسها أن تزرعَ في نفوسنا ونفوسِ طلّابنا القيمَ الإنسانيّةَ النبيلة والمشاعرَ والعواطف. وسوف نحتاج دائمًا إلى دفء الاتصال الشخصيّ والإنسانيّ: أوّلًا، عن طريق الأسرة؛ وثانيًا، من خلال وجود معلّمٍ يثير في نفوسِ طلّابه القيمَ والرموزَ الغالية التي تضيء العقولَ والقلوب، وتدفع مسيرةَ الإنسان نحو التقدّم الحقيقيّ الذي يحقّق سعادتَه وسعيَه نحو بناء مجتمع العدالة والمساواة وتكافؤ الفرص.

ستظلّ المدرسةٌ والمُعلّمُ هما حافظَ القيم الإنسانيّة والثقافة الوطنيّة والهويّة في المجتمع. ولا شكّ في أنّ تلك وظيفةٌ غاليةُ الثمن، ولن تستطيع التكنولوجيا أو التقدّمُ العلميّ تجاوزَها.[8] وإذا كانت الجائحةُ قد بدّلت الأدوارَ والوظائفَ على مستوى الدول والحكومات، فإنّها في مجال التربية تعيد الاعتبارَ إلى الأسرة في عملية التنشئة الاجتماعيّة، وإلى العلاقات الإنسانيّة، ممّا لا تستطيع التكنولوجيا أن تقومَ به. والسؤال هنا، هل الأسرة العربيّة مستعدّة الآن أن تلعب هذا الدور الغائب؟

الجواب، في الواقع المعيش والمستقبل القادم.

الإسكندريّة