ستتطرّق ورقتي إلى عنصرَي الذاكرة والتاريخ، وإلى إهمالهما في المنهاج التربويّ اللبنانيّ في مادّة الفلسفة. وفي المقابل، سنبيّن الحفاوةَ التي تَلْقاها الذاكرةُ في مراكز الأبحاث الإسرائيليّة، التي تصطنع من سياسات الذاكرة وطنًا مفبركًا. وسنعْرض، نهايةً، حالَ الذاكرة الحضاريّة والفكريّة العربيّة في منهاج الفلسفة العربيّة في البكالوريا اللبنانيّة.

المنهاج اللبنانيّ: تغييبُ الذاكرة

ربّما يثير ارتباطُ مادّة الفلسفة، المُدرجة في منهاج صفَّي البكالوريا (بقسميها الأوّل والثاني)، بمسألة التطبيع، تساؤلاتٍ واستغرابًا، خصوصًا أنّ هذه المادّة موسومةٌ بطابعها المجرَّد المتعالي عن معيوش الطالب وبيئته وقضاياه. لكنّ مادّة الفلسفة، في الحقيقة، تلتصق بالمتعلِّم أشدَّ التصاق، لأنّ مباحثَها تتناول استعداداتِه العقليّةَ ومكوّناتِه النفسيّة. وفي المقابل، فإنّ التطبيع آليّةُ اشتغالٍ استراتيجيّةٌ، طويلةُ الأمد، تستهدف الوعيَ الجماعيَّ والفرديّ، لكيِّه وتجهيلِه واستلابه. كما أنّ التطبيع يَحْفر عميقّا في البنى النفسيّة، الواعيةِ واللاواعية، عاملًا على استدماج الأفكار التي يبغي تمريرَها، واستبطانها من قِبل الفئة المستهدَفة، بما يؤدّي إلى إزالة الحواجز النفسيّة لديها، ويُفضي إلى ترسيخ أيّ فكرةٍ كي يتعوّدها المتعلِّمُ وينقادَ إليها. ولعلّ أهمَّ القدرات الذهنيّة التي تشكّل ركيزةَ عمليّة التعلّم والتطبيع، على حدٍّ سواء، هي الذاكرة.

هنا نودّ أن نشير إلى أنّ التقليصَ الأخيرَ الذي لحق بالمادّة منذ عامين، وهدف إلى "ترشيقها" (ولكنّه في الحقيقة أمعن في تسطيحها وإفراغِها من محتواها)، قد طاول درسَ الذاكرة، من دون مسوّغٍ مُقْنع. فهذا الدرس كان يندرج ضمن ثلاثيّة مترابطة، هي: الإدراك والذاكرة والخيال؛ فتمّ بترُ هذه الثلاثيّة، وأطيح بدرس الذاكرة!

وقد تزامن هذا الحذفُ الانتقائيُّ مع إلغاء "محور القضيّة الفلسطينيّة" وارتباطِه بمسألة الصراع العربيّ - الإسرائيليّ. وهو ما يحثّنا على التساؤل عن مدى فهم القيّمين على التربية والتعليم لدور الذاكرة ببعديْها الفرديّ والجماعيّ، ولوظيفتها النفسيّة والعاطفيّة والذهنيّة المرتبطة بالبعد الأوّل؛ ومن ثمّة لدورها في بلورة هويّةٍ تاريخيةٍ وطنيّةٍ وقوميّة، وهذا يرتبط بالبعد الثاني. فحين تحجِّم مناهجُنا التربويّةُ عملَ الذاكرة، وتبقيه عند حدود الحفظ والاسترجاع والاجترار، ومن ثمّ النسيان، فإنّها تعطِّل فعّاليّةَ الدور المفترض لمؤسّسة التعليم والتربية في بلورة ذاكرةٍ تنتمي إلى سياقها الحضاريّ في زمنها الراهن.

المفارقة أنّ الأهدافَ العامّة للمناهج في لبنان توثِّق تكوينَ المواطن بقضايا مثل الانتماء إلى الوطن والهويّة العربيّين (مع ضرورة الانفتاح على الثقافات العالميّة والقيم الإنسانيّة). فهل يتثبّت الانتماءُ إلى الهويّة الوطنيّة والعربيّة من دون تدريب الذاكرة وتغذيتِها بعناصر هذا الانتماء؟

وهل تكتنز أيُّ ثقافةٍ وطنيّة من دون تأصيلها بجذورها التاريخيّة التي انبثقتْ عنها؟

وهل في إمكان ثقافةٍ ما أن تتلاقحَ أو تتلاقى مع ثقافاتٍ أخرى حين تعاني النقصانَ والبترَ عن الحاضنة التاريخيّة التي شكّلتْ ملامحَها ووَجّهتْ مساراتِ حاضرها؟

والذاكرة هي الأرضيّة الحاملة للتاريخ، وشرطُ حضورِه في الزمن الحاضر. ومن هنا العلاقةُ المتشابكةُ بينهما: بين الذاكرة كأداةِ معرفةٍ للتاريخ ولكيفيّة استدخاله كمكوّنٍ أساسٍ من مكوّنات الهويّة الجمعيّة، وبين التاريخ كمعطًى وجوديٍّ ومعرفيٍّ لا بدّ منه لفهم راهنيّة اللحظة المعيشة. لكنْ يرتبط إنتاجُ المعرفة التاريخيّة بالمؤسّسة السياسيّة التي تنظِّمها وتحرص على نشرها عبر المؤسّسات البحثيّة والتربويّة.

فهل تنهمّ السياسةُ التربويّةُ في لبنان بإنشاء ذاكرةٍ مُعدّةٍ لأن تكون نواةَ هويّةٍ وطنيّةٍ غير منفصلةٍ عن محيطها القوميّ العروبيّ، انسجامًا مع الأهداف العامّة الموضوعة للمناهج التعليميّة؟

صحيحٌ أنّه قد أعيد العملُ مؤخَّرًا بـ"محور القضيّة الفلسطينيّة"... لكنّ ذلك جاء بشكلٍ مجتزأ، يغيِّب الكثيرَ من محطّات الصراع العربيّ - الإسرائيليّ، ومن أهمّها: تاريخُ المقاومة الوطنيّة اللبنانيّة والإسلاميّة، وانتصاراتهما المتتالية على العدوّ الإسرائيليّ، حتى اندحاره مهزومًا عام 2000 عن معظم الأراضي اللبنانيّة المحتلّة، ومن ثمّ استتبع هذا الاندحار بهزيمته وبتفوّق المقاومة عليه سنة 2006. فلماذا هذه الإعادةُ المجتزأة؟

ولماذا تحييدُ القضايا الوطنيّة ذاتِ البعد القوميّ، وأهمُّها القضيّةُ الفلسطينيّة وقضيّةُ الصراع مع الكيان الصهيونيّ المعتدي؟

الأسباب كثيرة، لكنّ أرومتَها تكمن في الدستور اللبنانيّ الذي يحدِّد السياساتِ التعليميّة. فهذا الدستور "لا يتصدّى للمشكلة القوميّة أو الوطنيّة كما تتصدّى لها بعضُ الدساتير العربيّة المعاصرة. فهو شديدُ الاقتصاد في استخدام مصطلح الأمّة ومصطلح الوطن... وهو لا يقيمُ النظامَ الديموقراطيَّ البرلمانيّ على أساسٍ قوميٍّ خالص. ولا يفهم المواطنيّةَ على أساسٍ وطنيٍّ خالص." [1] ذلك لأنّ المواطنيّة في الدستور اللبنانيّ تمرّ من خلال جسرٍ دينيٍّ يتوسّط المواطنَ والدولةَ؛ أيْ إنّ عبور المواطن إلى وطنه اللبنانيّ يكون من خلال الطائفة.

دورُ الذاكرة والتاريخ في تدعيم السرديّة الصهيونيّة

في حين تتعرّض الذاكرةُ في مناهجنا (الفلسفة والتاريخ) للإضعاف والإفقار، ويجري التنكّرُ لأهمّيّتها في تعزيز الانتماء إلى اللغة والتاريخ والحضارة، يدأب وكلاءُ الذاكرة ومهندسوها في الكيان الصهيونيّ الغاصب على ابتناء ذاكرةٍ مشحونةٍ باختلاقاتٍ تزوِّر التاريخَ والجغرافيا. وهم يَعُون جيّدًا دورَ المؤسّسة التعليميّة في تجذير هذه الذاكرة وتثبيتها.

يشير شلومو ساند، في اختراع الشعب اليهوديّ، [2] إلى الجهد الذي توليه الدوائرُ العليا والمؤسّساتُ التربويّةُ والرسميّة من أجل "نسْخ" الذاكرة المغروسة، ليس فقط على المستوى النظريّ الأكاديميّ من خلال "كتبِ تعليمِ تاريخٍ جديدةٍ، ودروسٍ في التربية الوطنيّة،" بل أيضًا على مستوى "تنظيم رحلاتٍ مدرسيّةٍ لتكون مكمِّلةً للتعليم النظريّ المجرّد بمَشاهدَ ومناظرَ ملموسة..."[3]

الجدير ذكرُه أنّ هذه الذاكرة، المُتلاعَبَ بها، والمثقلةَ بشحناتٍ إيديولوجيّة، هي بالضرورة ذاكرةٌ عنصريّة، مغلقةٌ ومسيَّجة، ولا تنفع حيالها كلُّ مقولات "تقبّل الآخر والانفتاحِ عليه والتعايشِ والتطبيعِ معه." وتقتات الذاكرةُ الصهيونيّةُ على سرديّاتٍ مختلَقة، أو تعمل على تحريف أحداثٍ وقعتْ فعلًا لكنّ عناصرَها تخضع لعمليّة تزويرٍ أو تضخيمٍ أو انتزاعٍ من سياقها التاريخيّ. ويَعضد ذلك التجنيدَ الإيديولوجيَّ للذاكرة غلوٌّ في تناسي مآسي الشعوب الأخرى.

إنّ تعسّفَ الذاكرة الصهيونيّة، وتطويعَها في حرب إلغاء الوجود الفلسطينيّ بشكلٍ ممنهجٍ واستراتيجيّ، يستوجبان أن نقاومَهما بذاكرةٍ مضادّةٍ تعمل على تفكيك السرديّة الصهيونيّة، وكشفِ تهافتِها وزورِها. وهذا يتطلّب تحويلَ الذاكرة إلى مشروعٍ استنهاضيّ لجمع تواريخ مراحل الصراع والحروب الفلسطينيّة والعربيّة ضدّ العدوّ الصهيونيّ وتوثيقِها، صورًا وحكاياتٍ وأحداثًا؛ ويتطلّب تطويرَ طرائقنا في البحث والتأريخ والتوثيق، وتشجيعَ سرد حكايا المقاومة الفلسطينيّة وااللبنانيّة في المدارس. كما أنّ واجبَ الذاكرة الأخلاقيَّ يحتِّم علينا عدمَ نسيان شهدائنا الأبطال وضحايانا الأبرياء، بل يحتِّم تخليدَ نضال المقاومة العربيّة والفلسطينيّة واللبنانيّة، وتمتينَ حفظه، وتناقُلَه.

الفلسفة العربيّة في المنهاج اللبنانيّ الحاليّ

شكّلتْ مادّةُ الفلسفة، إلى جانب مادّة التربية، اهتمامَ جمعيّة "أديان" في مشروعها الذي هدف، كما قالت، إلى "تطوير المناهج." والواقع أنّ الهدفَ الأساسَ من هذه المحاولة، في رأينا، هو دمجُ الفلسفة العامّة بالفلسفة العربيّة، تحت دعاوى "كونيّة الفلسفة،" بحيث تترفّع عن "الخصوصيّة الضيّقة" لحضارةٍ ما أو شعبٍ ما. وهذا يصبّ، في رأينا أيضًا، عند غاية محو الذاكرة الحضاريّة التي تُنْكر على تاريخ الفلسفة العربيّة إسهاماتِها في تكوّن سيرورة الفكر الإنسانيّ. "الدمج" هنا ليس منصفًا، لأنّه أظهر النتاجَ الفكريَّ العربيّ ضحلًا وخارج العصر. وفي المقابل، تبدو الفلسفةُ الغربيّةُ دفّاقةً مواكبةً ومجدِّدة.

لا أحد يُنكر، بالطبع، مكانةَ الفلسفة الغربيّة، ومركزيّتَها في الفكر الإنسانيّ بعامّة. لكنّ الفكر العربيّ أنتج وما زال، منذ عصر النهضة إلى اليوم، مفكريّن وَضعوا أطاريحَ انبثقتْ من خصوصيّة الواقع العربيّ، وانجبلتْ بإشكاليّاته ومعضلاتِه، التي يشكّل الصراعُ العربيُّ - الإسرائيليّ أهمَّها على الإطلاق.

فلِمَ تُغيَّبُ نتاجاتُ هؤلاء المفكريّن، أمثال مهدي عامل وحسين مروّة وعبد الله العروي وهشام جعيّط وطيّب تيزيني وسمير أمين وجورج قرم؟

ولِمَ يمكثُ تاريخُ الفكر العربيّ في منهاج مادّة الفلسفة العربيّة عند عتبة الفكر الوسيط؟ وإذا حدث أن تقدّم به الزمنُ، فإنّه يقف عند عصر النهضة، الذي يقدّمه ناقصًا هو الآخر، لأنه اقتصر في تقديمه على نهضويّين "ينتمون إلى دائرة الفكر الدينيّ، وجميعُهم عاشوا قبل الحرب العالميّة الثانية... ولقد أهمل واضعو هذا المنهج، عن قصدٍ، كتاباتِ مؤلّفين وفلاسفة... فطمسوا قضايا مركزيّةً مثل العقلانيّة والمادّيّة والدولة القوميّة... واللغة والثورة." [4]

كما أنّ المنهاج يعالج مسائلَ الفكر النهضويّ وفق ثنائيّاتٍ لم تؤدِّ إلّا إلى تسطيح محمولاته، وإلى قولبةِ عقل المتعلِّم وفق تجاذباتٍ منفصمةٍ تَحُول دون فهمٍ عميقٍ وحقيقيٍّ لجوهر هذه القضايا التي لا تزال حيّةً. والمتقصّي عن تلك الثنائيّات التي تتجاذب مضامينَ مادّة الفلسفة سيجد جذورَها في السياسة التربويّة التي حكمت النظامَ التعليميَّ في لبنان برمّته، والمناهجَ بشكلٍ أساس. فكلّنا على درايةٍ بالصيغة اللبنانيّة "التوافقيّة" التي سبقتْ وصاحبت "الميثاقَ الوطنيَّ" الذي ترك بصمتَه في النظام التربويّ والتعليميّ.

فعلى الصعيد التربويّ والتعليميّ، "حاول الميثاقُ الوطنيّ اللبنانيّ التوفيقَ بين تيّاراتٍ عدّةٍ متضاربة، أبرزُها تيّارٌ يدعو إلى الارتباط بالثقافة الفرنسيّة والإنكليزيّة... وتيّارٌ يدعو إلى الارتباط بالثقافة العربيّة والتراثِ العربيّ." [5] وهذا يعني، بحسب ناصيف نصّار، أنّ المنهاج في مادّة الفلسفة خضع لتأثير تركيبةٍ ناتجةٍ عن تداخل إيديولوجيّتين متعارضتيْن. [6]

إنّ أيّ منهجٍ ينهمّ بالتوفيق الطائفيّ الضيّق، ويُهمل القضايا الوطنيّةَ والقوميّةَ الجامعة، لن يكون محصَّنًا من محاولات النّفاذ إليه من قِبل اللاهثين وراء التطبيع والمهلِّلين له. كما أنّ وضعَ الفلسفة العربيّة في مرتبةٍ دونيّةٍ مقارنةً بالفكر الغربيّ، والإيحاءَ بأنّ "العقلَ العربيّ" بالطبيعة تلقُّفيٌّ، أو "توفيقيٌّ" في أحسن الأحوال، مسعيان مريبان يصبّان عند تكوين هويّةٍ منتقصةٍ عاجزة، قابلةٍ لاستدخال كلّ أنواع الاختراقات التي تُضعف هذه الهويّةَ، فيَسْهل - من ثمّ - تسلُّلُ كلّ أنواع التطبيع.

إنّ أيّ محاولةٍ جادّةٍ لتطوير منهاج مادّة الفلسفة يجب أن ينطلق من خصوصيّة التفكير الفلسفيّ بما هو فكرٌ نقديٌّ وحرٌّ ومستقلّ. فهذا النوع من التفكير هو الذي يساعد على تحصين المتعلِّم من الانجرار إلى دهاليز التغرّب المطلق، أو إلى مخاطر التطبيع مع العدوّ. كما أنّ المضامينَ الفكريّةَ لمنهاج الفلسفة يجب أن تتحاورَ مع أزمات واقعنا، الذي بات مُتخَمًا بمشاكل شديدةِ التعقيد، تلتقي خيوطُها عند القضيّة المركزيّة، ألا وهي القضيّةُ الفلسطينيّة، لأنّها قضيّةٌ وجوديّةٌ وتاريخيّةٌ وجغرافيّةٌ ونفسيّةٌ وأخلاقيّة - - وهذه كلُّها أبعادٌ يمكن أن تشكّلَ موضوعَ اشتغالٍ فكريّ وفلسفيّ بامتياز.

بيروت